VIVERE LA SCUOLA
(a cura di Ettore Sammartano - già docente utilizzato uciim sicilia)

Progettare per la pace
Punti fermi  orientativi per la progettazione

Ai nostri giorni, in cui l’opzione a un aperto uso delle armi viene percepita come una necessità fatale, le scuole avvertono più fortemente l’urgenza di mettersi all’opera per avvalorare il tipo di cultura che promuove la pace.

In risposta a questa esigenza diffusamente condivisa, vengono qui abbozzati alcuni punti fermi orientativi, all’interno dei quali potrebbe muoversi il lavoro di progettazione  delle scuole che intendono attivarsi in tal senso.

A noi appare prioritario avviare il discorso sugli orientamenti da seguire per la progettazione riconoscendo che le radici della pace affondano nella consapevolezza intellettuale e morale che ciascuno ha di sé, delle proprie responsabilità, dei propri diritti e doveri rispetto alla società e all’umanità. Infatti, le modalità con cui ciascuno entra in relazione con gli altri, gestisce ed elabora le proprie esperienze sono esse stesse espressione di un tipo di cultura, aperta o no, al valore centrale della pace. Proprio tale consapevolezza morale ed intellettuale si pone, a nostro giudizio,  come obiettivo guida per i  progetti finalizzati alla costruzione ed alla diffusione della cultura della pace. Ovviamente, tali progetti possono implicare  percorsi e  modelli di intervento differenziati, tutti potenzialmente efficaci anche se diversi, che non dovrebbero, in ogni caso,  prescindere dai seguenti vincoli:

i progetti di educazione alla pace

• vanno studiati in situazione, per  utilizzare al meglio la struttura organizzativa, i tempi, gli strumenti e le risorse, anche territoriali, di cui può usufruire l’attività educativo-didattica ;

• vanno adattati alla maturazione psicologica, alle esigenze culturali e formative degli allievi a cui si rivolgono;

• vanno realizzati costruendo un contesto di apprendimento ad hoc rispetto ai bisogni, alle tematiche e agli obiettivi del lavoro.

Sul contesto di apprendimento si puntualizza che esso dovrebbe possedere alcune caratteristiche generali ben precise:

• coinvolgere il più possibile la comunità educativa, identificando il tipo di collaborazione che si richiede ai diversi soggetti della comunità stessa;

• essere interculturale, perché per educare alla pace occorre far riscoprire a ciascuno le proprie radici e promuovere l’incontro, la comprensione e la valorizzazione delle diversità culturali;

• essere multimediale, in modo che tutti i linguaggi culturali possano migliorare l’efficacia della comunicazione e possano venire funzionalmente fruiti, adattandosi sia agli stili di apprendimento dei destinatari che alle loro esigenze espressive;

• porre in relazione il locale con il globale, il vicino con il lontano;

• porre in relazione il presente con il passato;

• sviluppare saperi e conoscenze in linea con le finalità e gli obiettivi che ci si propone;

• promuovere la cultura dell’ascolto, della tolleranza, dell’integrazione, del dialogo, della lotta non violenta come fattori risolutivi per la conciliazione ed il superamento delle controversie e dei conflitti;

• favorire la costruzione di un corretto concetto di sviluppo, inteso non nel significato riduttivo di sviluppo economico, ma nell’accezione più ampia di sviluppo integrale, che dia luogo ad una reale eguaglianza ed a una reale giustizia; 

• offrire concrete occasioni per sperimentare la cultura della pace, anche in contesti più ampi rispetto alla normale vita scolastica, mediante esperienze volte a sanare potenziali o concrete conflittualità ed a migliorare la convivenza pacifica nel quotidiano.

Relativamente ai sopra richiamati rapporti di relazione del locale con il globale e del vicino con il lontano, si  precisa che è necessario cogliere tali connessioni, per  non ignorare le caratteristiche precipue delle società occidentali moderne e rispondere alle sfide di carattere planetario che si presentano nel nuovo millennio.

E’ altresì  ineludibile un’integrazione forte del presente con il passato per conoscere le origini e le responsabilità dei problemi tuttora irrisolti, che agitano gli scenari contemporanei. Tale integrazione dovrebbe anche consentire la rimozione di certi pregiudizi, ereditati dal passato, diffusamente presenti nella cultura attuale. Ad esempio, il pregiudizio della inevitabile necessità della guerra, caro alla cultura polemologica ed indubbiamente insidioso, in quanto attenua l’impegno nella ricerca di soluzioni alternative all’uso delle armi.

All’incontro con la storia che, per le suddette ragioni, si potrebbe considerare l’area disciplinare privilegiata, dovrebbe affiancarsi lo studio delle possibili soluzioni legislative ed economiche da seguire per superare l’attuale situazione di squilibrio tra paesi ricchi e paesi poveri. Non va, comunque, escluso il coinvolgimento degli altri ambiti disciplinari, perché i mezzi per educare alla pace vanno cercati ovunque e qualsiasi disciplina può offrire i propri contributi.

E’ pure da tenere presente l’importanza di una conoscenza non superficiale della nostra Carta Costituzionale, della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’uomo e del cittadino e della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea, dove vengono formulati i concetti basilari della convivenza autenticamente pacifica e civile. In un tempo come il nostro, di preoccupante relativismo e di perniciosa ignoranza, viaggiare all’interno dei testi citati significa incontrarsi con le aspirazioni, gli ideali e le garanzie da cui partire per progettare il futuro in termini di certezze etiche e civili. 

Infatti, educare alla pace ha senso  se e solo se ciascuno si convince che il futuro del mondo si costruisce con le nostre decisioni e con le nostre scelte, che dobbiamo volere al più alto livello di responsabilità per noi stessi e per gli altri. Giustizia, solidarietà, dignità umana, libertà, tolleranza, uguaglianza,  parole chiave nella Costituzione Italiana e nelle Carte internazionali dei diritti dovranno assumere spessore adeguato anche per gli allievi e regolare la loro vita di relazione.

Note sui contenuti e sulle metodologie da utilizzare

A parte l’indicazione, peraltro ovvia, secondo cui, per educare alla pace, occorre attingere non a qualunque sapere, ma a quello elaborato dai costruttori di pace, riteniamo che sia del tutto fuori luogo dare indicazioni rigidamente vincolanti in  ordine ai contenuti da trattare. Certo, le conoscenze appropriate costituiscono una condizione indispensabile, ma è esperienza comune constatare che ciò che impedisce lo sviluppo della pace non sono soltanto le carenze di tipo cognitivo. Infatti, oggi forse più che in passato, le conoscenze, non di rado sovrabbondanti, assumono la caratteristica di informazioni frammentarie che restano in superficie senza penetrare nella coscienza e senza produrre gli effetti desiderati. Ne consegue che è soprattutto importante fornire le conoscenze con modalità efficaci, entro un contesto in cui va accordata fiducia e credibilità ai valori fondanti la cultura della pace, valori che devono radicarsi nella coscienza, per entrare a far parte dei vissuti quotidiani e divenire indicatori di marcia riguardo alle azioni da compiere. Occorre intervenire, quindi, oltre che sul piano cognitivo, anche sul piano psicologico, relazionale, morale e culturale, curando efficacemente la correlazione tra obiettivi, contenuti e metodologia. Per questa ragione i progetti di educazione alla pace non possono non essere che complessi: essi vanno costruiti, preferibilmente, stabilendo intese funzionali tra i docenti, perché il lavoro individuale isolato, per quanto ricco di motivazioni, non fornisce adeguata  garanzia per la buona riuscita del percorso educativo, che dovrebbe offrire occasioni formative a tanti livelli ed assumere un’apertura quanto più possibile inter e/o multi disciplinare. Fermo restando che è preferibile sperimentare un’ampia ed organica gamma di esperienze, in ogni caso vanno particolarmente curati i momenti significativi nell’economia del progetto e vanno privilegiate le  situazioni in cui gli allievi sono coinvolti direttamente. Infatti,  è attraverso la partecipazione attiva che si facilita l’interiorizzazione dei valori connessi con la cultura della pace. Per rendere l’allievo effettivamente compartecipe gli si dovrebbe assicurare un ruolo impegnativo nella progettazione e nella gestione delle iniziative. Sul piano metodologico-didattico, si suggerisce la ricerca, il confronto, il dialogo, l’elaborazione personale e creativa,  la valutazione critica dei fatti e dei problemi presi in esame, al fine di motivare gli allievi e mobilitare le loro risorse intellettuali, operative, inventive, affettive. Si consiglia anche di affrontare le tematiche attuali in chiave problematica, ricorrendo possibilmente ai quotidiani. In questo caso l’allievo va guidato alla corretta decodifica dei testi giornalistici. L’incontro con la cronaca è valido, a patto che il passato non si appiattisca o si vanifichi nel presente, poiché, come si è accennato prima, è lo studio della storia che consente di comprendere le cause spesso remote di tensioni mai sedate, che il tempo, anzi, ha alimentato fino al deflagrare dei conflitti armati.

Nel progetto dovrebbe avere, pure, accentuato rilievo l’ambito artistico-espressivo,  non soltanto in termini di fruizione critica, ma anche in termini di produzione creativa. E’ appena il caso di ricordare che va dato spazio al genere di attività afferenti a tale ambito, anche perché i linguaggi non verbali  hanno una nativa valenza interculturale, essendo facile attraverso di essi l’approccio con le altre culture. Ciascun allievo, mediante l’uso dei linguaggi culturali che meglio si confanno al suo personale bisogno di espressione e di comunicazione, potrà dare forma  al proprio sentire e porsi in relazione agli obiettivi da perseguire, fornendo il proprio originale apporto. L’arte, la musica, il canto, la danza, il cinema, il teatro, la fotografia, il cartellone, possono divenire, quindi,  momenti di lavoro idonei a far capire e sentire, non meno delle discipline umanistiche e scientifiche, che la pace è un fine raggiungibile con l’impegno personale di ciascuno. 

Ovviamente, anche un progetto di educazione alla pace deve conformarsi alle fasi “tradizionali” di un qualsiasi percorso di progettazione. Occorre, quindi, costruire un piano di verifica del percorso e di valutazione degli esiti  con specifico riferimento alla coerenza progettuale interna, all’efficacia delle risorse impiegate ed ai risultati concretamente conseguiti a seguito dell’esperienza maturata.

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STILI  DI  APPRENDIMENTO

Lo studio delle preferenze di studio ovvero degli stili di apprendimento dei nostri allievi rientra, così come altri campi di indagine, nel settore della "Ricerca Azione", in quel settore cioè che fonda le sue basi su un metodo di ricerca e sperimentazione, dai cui risultati discende un’azione diretta sul lavoro degli insegnanti.

Si è incominciato a parlare di preferenze o stili di apprendimento, quando lo sviluppo della moderna scienza neurologica ha evidenziato la presenza di caratteristiche soggettive, che da un lato facilitano l'apprendimento e dall'altro lato lo ostacolano. Lo sviluppo della neurologia ha evidenziato la stretta connessione tra i nostri sensi e la capacità di apprendimento che ciascuno di noi possiede. Costituendo i nostri sensi dei canali di entrata delle informazioni, ne consegue che sull'apprendimento incide l’interconnessione che lega il corpo con la mente.

In termini cognitivi, infatti, ciascuno soggettivizza il proprio approccio alla conoscenza preferendo chi la visione delle cose, chi l’ascolto delle cose, chi il fare le cose, ovvero un tipo di interazione visiva, auditiva e cinetica.

Una ulteriore differenziazione degli stili di apprendimento può essere fatta in termini temperamentali, affettivi ed emozionali. Il mondo delle emozioni e dei sentimenti, il temperamento individuale entra in stretta sinergia con il pensiero, con il linguaggio, determinando le differenze  e le diverse efficienze. In effetti, ciascuno attiva il proprio processo di apprendimento secondo uno stile

• di efficienza temporale

• di efficienza attentiva

• di efficienza procedurale

• di efficienza esecutiva

• di efficienza temperamentale

In altri termini, ogni singola persona, coordinando in maniera differenziata le proprie abilità cognitive con la propria identità psico-emotiva, apprende in maniera soggettiva. Pertanto:

• è veloce o lenta; 

• ha tempi variabili di durata attentiva;

• è più o meno capace di condurre un progetto e di portarlo a soluzione;

• ha proprie abilità nel richiamare in memoria informazioni pregresse e  riutilizzarle;

• ha capacità proprie nel dominare l’ansia e la tensione;

• ha un proprio modo di porsi di fronte agli ostacoli ed un suo modo di superarli;

• ha un proprio modo di essere in termini di tenacia, di tolleranza alla frustrazione.

E’ stato dimostrato che esiste differenza tra soggetti riflessivi e soggetti impulsivi, tra  estroversi ed introversi. In genere, un introverso propende a capire più il dettaglio delle cose, ad essere un tipo di studente analitico e sequenziale. Al contrario, un estroverso tende a cogliere il senso generale delle cose, ad essere un tipo di studente sintetico, globale e non sequenziale.

Sul piano sociale si possono incontrare studenti che hanno una individuale preferenza di apprendimento, studenti che sono indipendenti nello studio ed anche nei rapporti interpersonali, nel senso che godono di motivazione intrinseca, di autonomia e di  auto-stima propria. Di solito, sono i cosiddetti leader di un gruppo. Essi tendono ad organizzarsi il proprio lavoro. Dall'altro lato, ci sono gli studenti che prediligono lavorare in gruppo, risultano più dipendenti dai professori, hanno una motivazione creata dal contesto e tendono a farsi organizzare il lavoro dall'esterno.

In realtà, sono innumerevoli le variabili che colorano il modo con cui il soggetto procede nel mondo dell’apprendimento. Da test fatti in alcune scuole e dalle loro verifiche si è riscontrato che esistono classi che hanno degli stili di apprendimento preponderanti e classi che hanno, invece, una più equilibrata e bilanciata distribuzione di stili di apprendimento.

Una scuola rispettosa dell’originalità dei singoli alunni, osserva sistematicamente le loro caratteristiche. Da un lato, essa è tenuta ad adottare metodi di insegnamento che si addicono agli stili di apprendimento che gli alunni prediligono e possiedono, ma al tempo stesso essa è tenuta a sviluppare strategie e capacità di apprendimento non possedute o parzialmente possedute dagli alunni. In ultima analisi, il lavoro di una scuola, che vuole incidere sugli stili ed influire in maniera positiva sul processo di crescita dei propri allievi, indubbiamente, deve essere molto versatile.

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IL "COOPERATIVE LEARNING"

Il “cooperative learning”, o apprendimento cooperativo, è un insieme di tecniche di conduzione della classe, nelle quali gli studenti collaborano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti.

E’, quindi, sostanzialmente un modo di condurre la classe in gruppi, dove fra i membri si realizza  e si esprime una condivisa convergenza verso uno scopo comune ed una forte interdipendenza  di struttura.

L’interdipendenza si ottiene costruendo compiti e attività di apprendimento nei quali a ciascuno studente è affidato un ruolo specifico, sinergico con gli altri ruoli e necessario ai fini della buona riuscita del lavoro del gruppo. Essa esprime il grado di unità dei membri, cioè sia il riconoscimento dei ruoli, sia il livello di accettazione della dipendenza reciproca. L’interdipendenza, pertanto, non si fonda sulla percezione della presenza, quanto piuttosto sulla percezione della necessità reciproca: la prima porta alla fusione, la seconda all’interscambio ed al confronto positivo. 

Le altre caratteristiche dell’apprendimento cooperativo sono :

a)   l’eterogeneità;
b)   l’interazione diretta e promozionale;
c)   la responsabilità individuale;
d)   l’insegnamento delle competenze sociali;
e)   la verifica individuale e di gruppo;
f)    la valutazione come risultato del contributo individuale e del risultato globale del gruppo.

L’eterogeneità è l’aspetto essenziale, in grado di porre le premesse per la ricerca di risposte non banali, per la riflessione e l’elaborazione dei contenuti.

Occorre creare le condizioni perché ci sia un clima positivo, dove  ciascun alunno  riceva dal gruppo il giusto sostegno e sia motivato all’esercizio delle competenze. E’ pure necessario che i componenti del gruppo imparino insieme e l’uno dall’altro. Il gruppo, infatti,  non deve divenire un alibi per lavorare meno e per sfruttare gli altri, ma il luogo del confronto costruttivo e della responsabilità individuale e collettiva. A tal fine la comunicazione deve essere aperta, franca, trasparente, in grado di fornire feedback chiari ed accettabili sui comportamenti e sui risultati.

I vantaggi del cooperative learning sono abbastanza ovvi:

• migliorare le relazioni;

• produrre una maggiore opportunità di aiuto tra pari;

• rendere la classe più facilmente gestibile.

Obiettivo del cooperative learning è anche la prevenzione dell’abbandono scolastico, in quanto indirettamente consente di operare su alcune variabili legate alla problematica  del drop-out come l’isolamento sociale, la mancanza di strategie efficaci di studio, la demotivazione. Infatti, organizzando il lavoro di gruppo su contenuti disciplinari, si possono recuperare gli allievi a rischio a due livelli:

1)    rispetto alla socialità;
2)    rispetto al rendimento.

Per ottenere risultati qualitativamente efficaci è buona norma che il corpo docente sviluppi, intenzionalmente, la collaborazione come prassi ordinaria del suo  lavoro.

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COME SI FA LA "DIDATTICA BREVE"

La Didattica Breve è l’insieme delle metodologie di insegnamento che, a parità di rigore scientifico e di contenuti di programma rispetto alla didattica tradizionale, si pongono anche l’obiettivo di una significativa riduzione nei tempi dell’insegnamento e dell’apprendimento. La Didattica breve, pertanto, non fa tagli ai programmi; anzi, si confronta con la didattica tradizionale a parità dei contenuti disciplinari da proporre e, per diventare breve, si identifica di fatto con la ricerca metodologica disciplinare, che è una ricerca volta a migliorare la qualità dell’insegnamento-apprendimento con l’intento principale di contrarne la durata. Non è dunque la Didattica Breve una didattica frettolosa, approssimativa, riassuntiva, come la sua denominazione potrebbe indurre a credere. Al contrario, si tratta di una didattica molto premeditata, molto curata negli approfondimenti concettuali e, per realizzare guadagni temporali consistenti, si fonda sulla procedura della ricerca.
Tale procedura si articola nei seguenti passaggi:

1. Si comincia con lo “smontare” la materia nei suoi contenuti che vanno attentamente esaminati sotto il maggior numero di punti di vista possibile. Tale operazione implica una conoscenza sicura dello statuto epistemologico della disciplina.

2. L’analisi prolungata dei contenuti conduce ai metodi. Bisogna insegnare non contraendo i contenuti in quanto tali, ma i tempi.

3. Si procede, infine al rimontaggio della materia stessa nella versione breve.

Un’altra operazione ricorrente in Didattica Breve è la distillazione, con la quale si vogliono porre in evidenza delle logiche.
E’ distillazione anche la semplice sottolineatura di parole con riferimento ad un concetto, ad un ragionamento, se il semplice accostamento di queste parole chiave favorisce la ricostruzione rapida dell’argomento.
Le tecniche per la distillazione sono di tipo orizzontale e verticale.
Distillare verticalmente una disciplina, o una parte di essa, significa elencare tutti gli argomenti che la compongono, ponendoli nella sequenza che si intende seguire. Si faranno comprendere in questo modo le logiche della disciplina.
Distillare orizzontalmente significa suddividere la spiegazione di un argomento in passi, in modo che la sequenza dei passi consenta poi, a distanza di tempo da questa operazione, di “ricostruire” rapidamente la spiegazione stessa.  Ci sono anche altri tipi di distillazione:  distillazione di definizioni, distillazione di formule, distillazione grafica….
A parte l’obiettivo del guadagno temporale, la didattica Breve si orienta verso la chiarezza e la trasparenza della didattica, verso la “pulizia” dei ragionamenti e del linguaggio, verso quella semplicità dei concetti alle quali si perviene applicando sistematicamente il rigore. Il guadagno temporale viene dopo, come punto di arrivo delle suddette direzioni, che, quasi inevitabilmente,  convergono verso il guadagno temporale.

Termino questo discorso introduttivo sulla Didattica Breve, puntualizzando che essa non si avvale soltanto di contributi metodologici nuovi, ma accetta, recupera e potenzia anche le metodologie del passato che vanno nella direzione indicata dalla Didattica Breve stessa . Non vi è dunque conflittualità tra il passato e la Didattica Breve; al contrario, vi è rispetto e continuità, nella piena consapevolezza che difficilmente si può essere innovativi rispetto al passato se non lo si conosce.

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data pubblicazione ultimo articolo: 25/01/2005