16 aprile 2007

 

 

 

 

          171/II/R/MPI/1

 

 

Parere sui documenti ministeriali: Cultura, scuola, persona, Il curricolo nella scuola dell’autonomia, Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I grado

 

 

 

Premessa

La raffinata analisi esposta nei suddetti documenti non può non essere condivisa.

Il concetto che riteniamo fondamentale – e che viene più volte ribadito – è l’indicazione della scuola come luogo deputato all’istruzione e alla educazione.

La scuola ha da sempre avuto l’obiettivo di educare attraverso la trasmissione di contenuti culturali: oggi però è cambiato il contesto familiare, sociale, nazionale ed internazionale.

A fronte di una sostanziale omogeneità di valori, di indicazioni educative e di significati esistenziali propri della realtà degli anni ’50 e ’60 ci troviamo, oggi, a confrontarci soprattutto con la frammentarietà e con la differenziazione.

Ciò costringe a chiederci: che cosa realisticamente può fare la scuola?

A nostro avviso la scuola non può sostituirsi alle famiglie in crisi né annullare i modelli spesso distorti dei mass-media e della stessa società, ma deve trovare – forse inventare - una propria modalità educativa.

Mediante una solida competenza culturale l’istruzione-educazione deve, più che in passato, formare lo spirito critico e la capacità di discernimento degli studenti. Ciò richiede una profonda rivisitazione dei programmi di studio e a questo proposito preziose sono le indicazioni del Ministro là dove suggerisce, a partire dalla scuola primaria, una interrelazione e una contemporaneità fra insegnamenti scientifici, tecnologici e umanistici al fine di disegnare un quadro globale della cultura nelle varie epoche.

Perché la competenza culturale diventi significativa per la persona, fino a dare senso alla vita in tutte le sue dimensioni e potenzialità, occorre che la scuola trasformi anche le esperienze di relazione in risorsa, in modo che lo studente impari ad “essere” uomo fra gli uomini, ad uscire da sé e aprirsi all’altro.

 

Condizioni per la riuscita della riforma della scuola

1.      Partire dalla situazione reale, analizzata in un’ottica multifocale, non ideologica.

Sono da considerare:

·         le emergenze educative;

·         l’educazione come valore per il bene comune;

·         l’educazione come fondamento di una società spiritualmente, economicamente e socialmente migliore;

·         l’educazione come patrimonio dell’umanità;

·         il più ampio orizzonte dell’extrascuola e delle varie agenzie educative;

·         la difficoltà di conciliare la tradizione scolastica con i profondi cambiamenti normativi (titolo quinto, legge e regolamento sull’autonomia scolastica…);

·       la necessità di sciogliere al più presto alcuni nodi, come la collocazione (regionale?) degli istituti professionali (o tecnico-professionali?), il posto della FP, il ruolo del “territorio”.

2.      Prendere in considerazione, tra l’altro, i suggerimenti degli organismi internazionali, ad esempio le indicazioni già contenute nel rapporto Delors: La scuola deve insegnare ad apprendere, fare, vivere, convivere; le indicazioni dei Saggi francesi sulle finalità della scuola: La scuola deve aiutare i ragazzi a contestualizzare e a integrare le conoscenze e a dar loro valore di sistema; gli obiettivi del Consiglio d’Europa tenutosi a Lisbona nel 2000, fino alle ultime raccomandazioni della Commissione Europea (18 dicembre 2006), peraltro opportunamente valorizzate dalla Commissione che ha lavorato a gennaio e febbraio 2007 sull’innalzamento dell’obbligo e il nuovo biennio.

3.      Individuare con chiarezza la funzione specifica dell’istituzione scuola, anche per favorire l’interazione fra i diversi soggetti educanti.

Ricordare che lo strumento attraverso il quale la scuola realizza le sue finalità è la cultura. Come risulta dal documento finale sul Biennio, è necessario individuare l’apporto che ogni area disciplinare offre per il raggiungimento delle competenze. Non bisogna, però, dimenticare che il dialogo tra le varie discipline realizzato ai più alti livelli della ricerca si fonda su una specializzazione conseguita nei vari ambiti. Il problema, allora, è far sperimentare ai ragazzi che le tanto criticate “nozioni” sono indispensabili per orientarsi nell’ambito dei vari saperi e sottolinearne il valore strumentale.

La scuola non deve solo offrire “occasioni d’apprendimento”, ma, come in alcuni punti dei documenti ministeriali viene opportunamente espresso, deve far sì che gli studenti accostino sistematicamente valori culturali che permangono tali anche con il succedersi delle epoche: la considerazione del presente storico non deve ridursi ad un appiattimento sulle emergenze dell’attualità.

4.      Costruire le riforme in un’ottica di sistema con attenzione alla coerenza dei segmenti, a livello di struttura, metodo, contenuti e didattica.

5.      Trovare modelli di cooperazione dei soggetti coinvolti nella scuola. Sarebbe importante non solo enunciare la collaborazione fra scuola e famiglia, ma formalizzarne gli ambiti, le procedure e le modalità di intervento, tenendo conto di tale problematica nella normativa degli OO.CC.

6.      Coinvolgere, nel processo di costruzione della riforma, coloro che dovranno realizzarla nel migliore e più partecipato dei modi, i docenti e i dirigenti, valorizzando la loro esperienza e sostenendo la loro motivazione (sotto i diversi profili: culturale, professionale e contrattuale).

Non sempre le istituzioni scolastiche sono davvero comunità professionali perché mancano strumenti normativi, risorse e professionalità adeguate a realizzare la condivisione delle finalità educative in ciascuna istituzione scolastica. A tale proposito, occorre urgentemente provvedere, senza tuttavia pensare all’Università come unica risorsa per la formazione. La professionalità si forma attraverso i suoi professionisti. Occorre pensare a un nuovo stato giuridico per docenti e dirigenti, al rapporto fra “carriera” (in aula) e formazione/aggiornamento, ai modi e alle caratteristiche dello sviluppo di professionalità.

L’ambizioso, ma pur necessario, obiettivo indicato dal Ministro nel suo intervento non può dimenticare i docenti, molti dei quali, per gran parte della loro carriera hanno acquisito uno stile didattico lontano da quello oggi richiesto. Si auspica, perciò, che le scuole dell’autonomia promuovano corsi di aggiornamento che, oggi, si configurano come vere e proprie riconversioni professionali, ai quali l’UCIIM può dare un contributo nato dalla sua riflessione sulla scuola in atto.

7.      Prevedere fondi opportuni per sostenere concretamente le attività nella scuola, la formazione del personale e la ricerca.

 

Osservazioni e suggerimenti

I suggerimenti dell’UCIIM tengono conto delle riforme già elaborate, dell’esperienza acquisita nei processi di elaborazione e delle reazioni della scuola militante.

Sembra opportuno riprendere elementi positivi, validi per tutti gli ordini di scuola, anche dalla Commissione Brocca:

·         ribaltamento dell’ottica dall’insegnamento all’apprendimento;

·         individuazione delle finalità educative delle discipline, in prospettiva interdisciplinare, che ha implicitamente tratteggiato le competenze raggiungibili;

·         proposta di contenuti in modo da favorirne l’essenzializzazione (che nulla ha a che vedere con i cosiddetti “contenuti minimi”);

·         suggerimento di riflessione metodologico-didattica attraverso indicazioni didattiche, facoltative;

·         riduzione del numero degli indirizzi;

·         avvio di molte sperimentazioni che nel loro esercizio hanno profondamente migliorato la professionalità dei docenti delle scuole superiori.

A proposito della riforma De Mauro, si sottolineano i seguenti aspetti positivi:

·        il metodo di lavoro che, attraverso una Commissione ampia e rappresentativa e attraverso gruppi disciplinari, ha coinvolto tutte le componenti della scuola italiana  (Associazioni Professionali, docenti sperimentatori, Università, ecc.), dando il tempo per le necessarie mediazioni politiche e culturali;

·        la previsione di riforma graduale modificabile in itinere a partire dall’esistente;

·        l’ottica di riforma di sistema;

·        l’individuazione e la definizione degli obiettivi/competenze;

·        l’attenzione a una essenzialità dei contenuti che non ne abbassa il livello ma, al contrario, favorisce la scelta dei nuclei epistemologicamente fondanti;

·        il curricolo verticale che garantisce la continuità, l’orientamento e la coerenza culturale;

·        le riflessioni sulla professionalità docente e i suggerimenti per la formazione iniziale e la sua successiva valorizzazione.

Aspetti della riforma De Mauro da ridiscutere sono invece:

·         la suddivisione in due cicli con il primo ciclo di sette anni ed il secondo di cinque, a scapito della scuola della preadolescenza;

·         il rapporto fra scuole autonome e indicazioni nazionali (ad esempio il concetto di “curvatura” specifica) ;

·         l’apertura a modalità di organizzazione secondo scansioni e ritmi non uniformi per l’anno scolastico e la gestione del curricolo: per evitare un guazzabuglio generale, occorrerebbe validare modelli di esperienze;

·         la suddivisione talora farraginosa fra ambiti e discipline.

Secondo l’UCIIM, è importante individuare sedi e gruppi di supporto e di elaborazione della riforma, con il compito di:

·        indicare le tematiche fondamentali per la costruzione dei curricoli in un’ottica di sviluppo coerente dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di II grado;

·        definire con chiarezza i termini ricorrenti, come “competenze”, “conoscenze”, “saperi”, “essenzialità”, “standard”, “formazione”…, affinché il necessario adeguamento nelle istituzioni autonome non sia complicato dall’ambiguità lessicale;

·        verificare la coerenza fra le dichiarazioni di principio presenti nelle finalità e le indicazioni attuative;

·        individuare e proporre gli aspetti disciplinari più rilevanti, fare proposte sui contenuti;

·        prevedere contestualmente attività di formazione dei docenti e di sostegno alla riforma;

·        indicare e definire, oltre che competenze culturali, anche competenze cognitive trasversali.

Occorre inoltre predisporre un calendario dei lavori, sia per dare alla scuola in atto punti di riferimento e segmenti certi, sia per permettere agli esperti di calibrare e approfondire il loro contributo.

 

 

 

 

ALLEGATO

 

 

Documento sui “criteri generali per la scelta dei contenuti e delle metodologie”

 

Nella complessità della situazione attuale (rinnovamento della scuola e attuazione della legge sull'autonomia) ritengo importante individuare alcuni criteri, generali e condivisi, che sostengano e indirizzino le scelte dei contenuti e delle metodologie didattiche affinché, pur nella diversificazione doverosa (anche per ragioni di "libertà di insegnamento/apprendimento") dei percorsi, siano salvaguardati gli argomenti che seguono:

- la centralità della persona che apprende;

- la significatività dell'apprendimento;

- il rigore culturale delle proposte e dei progetti;

- una essenzialità dei saperi scientificamente motivata e qualitativamente alta;

- il ricorso a metodi di ricerca (da parte dei docenti e dei discenti);

- la consapevolezza dell'unità del sapere;

- la consapevolezza dei limiti di ogni sapere;

- la coerenza del sistema scolastico (anche ai fini della fattibilità, trasparenza e correttezza della vantazione).

Progettare efficacemente il "rinnovamento dei contenuti e delle metodologie" è possibile, a mio parere, soltanto ad alcune condizioni, fra le quali, in via prioritaria, inserirsi nell' orizzonte del curricolo. La scuola, infatti, nella sua specificità, ha il compito di svolgere un'azione di educazione, istruzione e formazione di carattere intenzionale e sistematico, mirata alla finalità di far crescere la persona e di prepararla alla vita.

Pertanto, nel pensare e preparare il cambiamento, occorre evitare il rischio di enfatizzare il cambiamento di una sola parte dei fattori che cooperano alla buona riuscita del processo di insegnamento/apprendimento, sostenendo invece con forza il valore della coerenza, armonia e interconnessione delle scelte che si devono compiere ai vari livelli.

 Per quanto riguarda i contenuti, poiché la loro capacità di produrre determinati comportamenti non è indifferente, un ordine di criteri generali sotteso alla scelta degli stessi dovrebbe dar peso simultaneamente a:

- l'importanza di un contenuto nel quadro di un determinato sapere(struttura ed epistemologia);

- il contributo che un determinato contenuto può offrire alla persona del discente (situazioni dovute all'età, alla vita personale e pubblica, all'ambiente di appartenenza ecc.)

Persino le considerazioni sul valore formativo delle discipline, che pure ha dato prova di efficacia, vanno ripensate all'interno del quadro generale, per evitare il rischio che tutto possa essere ritenuto formativo in rapporto all'intenzionalità formativa specifica, a danno, per esempio, di aspetti culturali di lunga durata e/o di una calibrata essenzialità dei saperi. Per quanto riguarda le metodologie, si può ormai ritenere, dopo anni di entusiasmi per questa o per quella metodologia, che nessuna metodologia è in grado di risolvere da sola i problemi dell'insegnamento/apprendimento. Il possesso delle didattiche disciplinari, invece, può essere un ottimo punto di partenza per approfondire l'argomento. Infatti nella realtà scolastica occorre predisporre consapevolmente una serie integrata di strumenti adatta ai vari momenti dell'azione di insegnamento/apprendimento. Fra i criteri che mi sembrano prioritari si possono indicare:

- il ricorso a metodologie, anche diverse, che siano attivanti e motivanti per chi è in situazione di apprendimento;

- la coerenza fra metodologie/obiettivi e contenuti del curricolo;

- la scansione (gradualità) degli approcci disciplinari;

- l'attenzione all'equilibrio nel rapporto fra elementi di teoria e occasioni "pratiche";

- la qualità del raccordo fra materie sia all'interno della stessa area disciplinare, sia rispetto ad altra area;

- l'attenzione all'autonomia dei discenti, favorita dal possesso precoce di opportuni e rigorosi strumenti disciplinari e culturali;

- la verificabilità dei risultati attesi (a livello di conoscenze, competenze, consapevolezza del proprio sapere e di sé...).